Dhiogo Rezende

O ESPELHO DA HISTÓRIA: O ENSINO DE HISTÓRIA NAS ESCOLAS INDÍGENAS E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES ENTRE OS APINAYÉS

Dhiogo Rezende Gomes

UFT

A identidade é construída cotidianamente, todos os humanos as têm como o sangue que lhes corre nas veias, definindo sua humanidade, única e plural ao mesmo tempo. As concepções históricas e antropológicas, as modernas e pós-modernas se constituem cada vez mais com teorias tecidas com abordagens sobre cultura e identidade. O estatuto das “diferenças” se firmou nos estudos humanos e sociais compondo novas definições e classificações do todo humano em sua vasta e complexa multiplicidade.

Se diferenciando do que vem a ser cultura, a identidade também é moldada no plano simbólico, ou seja, apesar das distinções, não há identidade excludente ou desprendida da cultura. De caráter mais objetivo e direito entre seus objetos e elementos materiais e imateriais na construção do “ser” ou “não ser”, enquanto a cultura se erige não totalmente, mas muito por processos do inconsciente, as identidades remetem “a uma norma de vinculação, necessariamente consciente, baseada em oposições simbólicas.” (CUCHE, 2002, p.176).

Oposições que saltam aos nossos olhos como estruturas simbólicas, em redes dualistas como na oposição entre o sol e a lua, dia e noite que são sustentáculos das vidas sociais entre comunidades tradicionais em várias partes do mundo, entre as quais, estão os povos Timbira do Brasil Central, como nos descreveu Curt Nimuendajú com Os Apinayé (1939) e seu sistema social e mitológico de “metades” com os Kolti, criados pelo Sol e os Kolre, pela Lua.

[...] As duas metades são ligadas uma à outra não somente pelas trocas de mulheres, mas pelo fornecimento de serviço e de retribuição de serviços recíprocos de caráter econômico, social e cerimonial. Estes laços exprimem-se freqüentemente em forma de jogos rituais, que traduzem a dupla atitude de rivalidade e de solidariedade, que constitui o traço mais notável das relações entre as metades. É o que acontece nas corridas esportivas do nordeste e do centro do Brasil [...] (STRAUSS, 1982, p.108)

Menos destacado e marcadamente elementar nas sociedades ocidentais, não indígenas, a dualidade principalmente no seio das trocas sociais balizadas no parentesco, na exogamia (direta ou indireta) convencionada na “proibição do incesto”, a humanidade, seja em qualquer de suas organizações sociais, não se desenvolve sem os princípios das diferenças formadoras de identidades, chaves da dinâmica social.

Temos então na formação social dos povos indígenas por excelência, uma diferenciação destes enquanto nações (distintas) diante da nação que historicamente as envolve em seus planos dominantes, a ocidental, a européia, a portuguesa, a brasileira. Os índios do Brasil, já tão identificados pelos outros, evidente no próprio equívoco “colombiano” em 1492,“índios”, resistiram às intempéries do tempo e dos contatos com a sociedade nacional que na construção da história do Estado-Nação, quando não excludente das suas outras histórias, fazia-se “inventora” de negros e índios recortados e remodelados a nação brasileira desejada pós “grito do Ipiranga”. Como trata Jaime Pinsky (2001, p16), o indígena, ser, elemento da história nacional que “distante e idealmente reconstruído, o índio não incomodava, portanto.”  

Diante de uma história, conhecimento e disciplina escolar, como acontece a (re)construção da identidade indígena Apinayé em suas escolas, levantadas em seus territórios? Esta resposta, objeto de pesquisa que inclui tantas outras perguntas e respostas, faz parte deste projeto de mestrado em ensino de história.

Depois das bases legais da Constituição Federal e das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (anos 80 e 90), que garantem pelas letras das leis uma educação escolar indígena, intercultural, bilíngüe e diferenciada nas concepções de conhecimento e cultura dos povos tradicionais. Como se comporta e se desenvolve a partir do ensino e aprendizado de história, a formação das identidades indígenas em meio aos cruzamentos e trocas, nem sempre isonômicas entre os discursos, símbolos, significados e sentidos entre o Ocidente e suas “outras margens”?

A imagem do índio resume, pois, referencias simbólicas do pensamento ocidental, e inscreve nele um destino trágico: os selvagens foram o Outro do Ocidente “o lugar no qual ele pôde ler sua diferença para em seguida querer suprimi-la... não se sabe, por algum contragolpe estranho [o encontro] trará igualmente em si a morte inesperada de nossa história, da história do nosso mundo em sua figura contemporânea”. (LEENHARDT apud NOVAES, 1999, p.11)

Como os Apinayé situam-se enquanto povo diante e a partir da história que lhes é apresentada em suas duas escolas, nas aldeias São José e Mariazinha, uma das disciplinas que não tem professores licenciados em história, sendo estes “Kupen”, a definição de “branco” na língua apinayé.

Lembrando que esta história, a escola (construção/edificação), os recursos didáticos (livros de história usados nas escolas não indígenas), os documentos oficiais e burocráticos pertencem historicamente e logicamente ao Ocidente que a partir do Estado brasileiro (Ministério e Secretárias de Educação) transpõem respeitosamente aos direitos indígenas (ou não) os instrumentos para criação e manutenção da educação escolar indígena.

Posição estrutural e hierárquica que a escola indígena e seus membros índios (docentes, discentes, comunidade escolar) ocupam em relação ao Estado e seus órgãos competentes a educação, residindo conflitos e incoerências com o que constatou Pierre Clastres (1979) em sua antropologia política. Pois as sociedades indígenas que se estruturam politicamente sem o principio de uma autoridade exterior, criadora de sua própria legalidade, avassaladora das bases e das dinâmicas internas, ou seja, são sociedades que se colocam contra a idéia de Estado (no sentido mais ocidental).

Assim não podemos conceber que movimentos de resistência das identidades indígenas como a Apinayé, Timbira, em seu território, se tenha politicamente o estatuto de nação que se quer em certos movimentos nacionalistas separatistas como o Catalão na Espanha, ou os regionalistas no Estado do Pará na pretensão de dividi-lo em três unidades da federação. O que nada muda em relação à afirmação das identidades culturais indígenas em meio aos processos de “purificação étnica” do Estado Nacional onde a “ideologia nacionalista é uma ideologia de exclusão das diferenças culturais. [...]” (CUCHE, 2002, p.188).

Como serão então as estratégias para manutenção ou conquista dos princípios de definição do mundo social (dos índios e não índios) a partir de seus próprios interesses no espaço escolar indígena? Ao julgar sem muitos aprofundamentos de observação, devida a berrante visão de “maus selvagens” (que podem também ser “bons”) dos Apinayé em seus contatos cotidianos com a cidade de Tocantinópolis e seus habitantes não indígenas, carregadas de preconceitos e equívocos sobre o “ser índio”, “preguiçoso, sujo”, de pele pintada, olhos, cabelos e adornos denunciantes das diferenças (diante dos “brancos”) e de uma identidade negativa.

Ou seja, há como suscita Pierre Bourdieu (1989), uma luta coletiva pela subversão das relações de forças simbólicas que use o estigma na destruição do próprio estigma? Nas festividades e eventos da aldeia, dentro ou fora da escola, dentro ou fora das aldeias, onde a partir ou de alguma forma, ligada a história ensinada, exista o uso de elementos da identidade forjada pelos outros, que se fez negativa para que esta se reverta positiva.

Um positivo que vá além de assumir a "indianidade" com urucum e arte corporal, mas talvez, como exemplo de uma argumentação dos modos de produção e de concepção de trabalho para os povos indígenas historicamente, antes e depois dos primeiros contatos quinhentistas. Longe da lógica mercantilista e depois capitalista, os índios não serem “preguiçosos” e com retórica, justificarem a dinâmica entre indígenas e natureza na manutenção harmônica da dupla existência, algo que é uma dificuldade enorme para o modelo de desenvolvimento não indígena, nada sustentável. Esperando-se então uma defesa crítica da própria identidade indígena por eles mesmos, um combate entre o índio dos outros e o índio dos índios.

Sendo as escolas indígenas e não indígenas diferentes e em tanto, até opostas, algo as aproxima, ambas ensinam e nelas há quem aprenda. Dessa forma há formações humanas, que tendem a ser reproduzidas nos campos sociais para mais uma vez evocar Bourdieu. Estas formações, na escola indígena em questão, tão envolta as concepções de um estado e de uma educação integral (da diversidade), qual identidade prevalece nas lutas simbólicas, ou há hibridismos de identidades multidimensionais entre as identidades indígenas e ocidentais?

Todas as perguntas deste texto, válidas a um trabalho de pesquisa que se debruce na evidencia deste “espelho da história” na escola indígena Apinayé que deve servir a outros povos indígenas em suas lutas pela conquista e domesticação da escola. Nas salas de aulas de história, o que esta disciplina, na relação com outras, seus professores, os livros com suas narrativas, ilustrações, símbolos, ícones, as metodologias, o próprio currículo escolar compõem neste espelho? O que comunidade e os estudantes indígenas vêem diante deste espelho, quais os reflexos de história e identidades?

Será que a imagem formada corresponde aos avanços de uma história cultural inclusiva dos marginalizados da história oficial, da oralidade como fonte, dos conhecimentos tradicionais face ao cientifico (nossa ciência), do imaginário e das mitologias/cosmologias, de temporalidades que fogem a linearidade, como elementos de uma história? 

Ou há ainda muitos traços de uma história dita positivista, que retrate aos estudantes índios, heróis nacionais ocidentais? Muitos deles responsáveis pela destruição de várias etnias. Sabemos que há pesquisas antigas e outras mais recentes, sobre a participação indígena na Guerra do Paraguai, por exemplo, (MARQUES, 2004). Ou sobre os crimes contra os direitos humanos com tamanha crueldade a vários grupos indígenas, com torturas e assassinatos brutais, cometidos por agentes indiretamente ou diretamente ligados aos governos militares (1964-1985), levantados pelas investigações da Comissão Nacional da Verdade (2012-2014) em seus relatórios e fontes como o Relatório Figueiredo. Será que nas aulas de história nas escolas das aldeias, professores e materiais didáticos estão abordando mesmo que superficialmente estas outras histórias?

Respostas que nos revelarão além do espelho (a História) recebido, mas também o feito ou gerido nas escolas indígenas, parte delas, os seus reflexos, as imagens que lhes saltam frente a estes povos que como já está firmado, contrariando concepções anteriores da nossa própria história que dava certezas de índios como peças de museus. (CUNHA, 2009, p.125) “A história dos povos indígenas no Brasil está mudando de figura, até os anos 1970, os índios, supunha-se, não tinham nem futuro, nem passado.”

Contudo, observarmos, nas últimas décadas, por meio de movimentos de afirmação étnica, que outro modelo escolar apareceu no cenário educacional: a escola dos povos indígenas. Amparada em leis que constituem um modelo diferenciado e específico de educação escolar, cada povo tomou para si a tarefa de elaborar currículos escolares e propostas pedagógicas, informados por suas cosmologias. E, embora o modelo escolar mais contundente nas aldeias ainda seja o da modernidade ocidental, vê-se, cada vez mais forte, a busca de outros referenciais para essas práticas escolares, construindo aos poucos escolas específicas e diferenciadas, já reconhecidas pelas leis educacionais do país. (BERGAMASCHI E MEDEIROS, 2010)

Índios com passado, presente e futuro, de carne e de osso, não índios fossilizados ou congelados no Brasil colonial, índios estudantes do ensino básico e superior, mestres e doutores, professores, ativistas políticos, que jogam futebol e correm com toras, que creem no voo de uma aldeia a outra dos pajés em seus sonhos e que também usam as ondas de rádio, TV, celular e internet para comunicação e informação.

Povos indígenas com história, memória, cultura contribuintes na formação de identidades, sendo o interesse desta pesquisa, saber e entender como e quais na escola indígena, em meio aos contatos interétnicos, sabendo-se que não é tarefa fácil, pois a identidade por meio da “identificação” reconhecedora das diferenças fronteiriças entre uns e outros. Sobre a “identificação” como processo incompleto em sua construção, (HALL, 2013, p.106) “Ela é, nunca, completamente determinada – no sentido de que se pode, sempre, ‘ganha-la’ ou ‘perde-la’; no sentido que ela pode ser, sempre, sustentada ou abandonada.”

Referências

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; MEDEIROS, Juliana Schneider. História, memória e tradição na educação escolar indígena: o caso de uma escola Kaingang. Revista brasileira de história, São Paulo, v.30, n.60, 2010. Disponível em 

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010201882010000200004&lng=pt&nrm=iso>. acessos em12 março.  2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01882010000200004.

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Lisboa: Bertrand Brasil, 1989. 313 p.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Cultura com aspas e outros ensaios. São Paulo: Cosac Naify, 2009. 440 p.

CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: Edusc, 2002. 255 p.

PINSKY, Jaime et al (Org.). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2001.

LÉVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis: Vozes, 1982. 540 p.

CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o estado. Porto: Afrontamento, 1979. 211 p.

MARQUES, Adriana Vargas. Um exército invisível: a participação dos indígenas na guerra contra o Paraguai. Revista Urutágua: revista acadêmica multidisciplinar,Maringá, v. 10, n. 10, p.1-7, 03 dez. 2004. Quadrimestral. Disponível em: <http://www.urutagua.uem.br/010/10marques.htm>. Acesso em: 15 fev. 2015.

NIMUENDAJÚ, Curt. Os Apinayé. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 1983. 146 p.

NOVAES, Adauto et al (Org.). A outra margem do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. 525 p.

HALL, Stuart. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org); HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2013. Cap. 3. p. 103-133.

VERDADE, Comissão Nacional da. Povos Indígenas e Ditadura Militar: Subsídios à Comissão Nacional da Verdade 1946-1988. Relatório Parcial 01 de 30/11/2012. Brasília: Cnv, 2012. 35 p.

________________. Relatório: textos temáticos. Brasília: Cnv, 2014. 402 p.