Giovana Martins

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DEBATE SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO HISTÓRICA NA ATUALIDADE

Giovana Maria Carvalho Martins

UEL

A Educação, de maneira geral, é uma questão bastante debatida na atualidade. A autora Hannah Arendt (1979) aborda sobre a crise geral que, segundo ela, se instaurou no mundo moderno, sobretudo a partir dos anos 1950, crise que afetou (e muito) a educação. Isto é motivo de preocupação, pois “[...] os indivíduos nascem para o mundo” (ARENDT, 1979, p. 223). A autora afirma que a escola é a mediação entre a casa, que tem o significado de proteção, e o mundo, e que preparar os alunos para este mundo é papel do sistema educacional: “a educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres humanos” (ARENDT, 1979, p. 234) – e esta constante renovação resulta em constantes discussões acerca do tema.

O ensino de História e a educação histórica são temas que se inserem nesta questão de novos e atuais debates acerca da educação. A percepção de que o aluno possui uma cognição específica para a aprendizagem de História é muito debatida, e trabalha-se a metodologia e didática da História a partir da teoria da História, e não da Pedagogia. Barca (2001) afirma que os investigadores deste campo do conhecimento tem formação em História, Filosofia da História ou Psicologia Cognitiva, e empenham-se na tarefa de estudar “os princípios e estratégias da aprendizagem em História, de crianças, jovens e adultos” (BARCA, 2003, p.13). Os estudiosos deste tema buscam investigar a natureza do conhecimento histórico, distanciando-se “de um critério generalista de categorização do pensamento em níveis abstractos ou concretos, que foi estabelecido com os contributos de Piaget e Bloom tendo por base ciências ‘exactas’ como a Física e a Matemática” (BARCA, 2003, p. 13), de modo que se observa um distanciamento da Pedagogia, conforme citado, e cria-se um campo dentro da própria História de investigação das formas de ensinar e aprender.

A autora Gago (2004) afirma que “pensar a Educação e a História no campo da ciência obriga necessariamente a refletir acerca de como é possível educar historicamente” (GAGO, 2012, p. 60), dizendo ainda que tais preocupações estão expressas em diversos estudos acerca das ideias de alunos e professores acerca da História, aspecto que demonstra preocupação da comunidade científica em torno do tema (cf. GAGO, 2012, p. 60). Ela ainda afirma que

a investigação em Cognição Histórica tem sido desenvolvida no Reino Unido, na América do Norte, no Canadá, de uma forma mais sistemática [...]. Neste campo de pesquisa, as dimensões relacionadas com a natureza da História, bem como as diferentes formas e estratégias de aquisição do conhecimento histórico, têm sido os focos principais da investigação, partilhando de preocupações originárias no Reino Unido” (GAGO, 2012, p. 70).

Muitos autores, como Peter Lee (2011), Estevão Martins (2011), Siman (2004), entre diversos outros, trazem debates que contribuíram significativamente para as pesquisas neste campo específico da História. Lee (2011) defende que “não se escapa do passado”, pois “ele é construído a partir de conceitos que nós empregamos para lidar com o dia a dia do mundo físico e social” (LEE, 2011, p. 20), de modo que é imprescindível o ensino e a aprendizagem de História, pois não somos seres dissociados do tempo e do espaço em que estamos inseridos. Outra citação de Lee afirma que

[...] é quase ‘ridículo’ perguntar qual é a utilidade da História ou porque é que a História deve ser aprendida. Se o nosso conhecimento do mundo presente nunca é um conhecimento ‘instantâneo’ e traz consigo algumas concepções substantivas do passado, então ser-se historicamente ignorante – e tão só ser-se ignorante (LEE apud GAGO, 2012, pp. 61-62)

Além disto, a aprendizagem histórica é importante no sentido de ajudar no trabalho da criticidade do indivíduo, pois o ensino de História não compreende (ou não deveria compreender) apenas decorar e repetir a matéria contida no livro didático ou ensinada pelo professor, e sim o trabalho com documentos, incentivando os alunos a questioná-los, ensinando-lhes o pressuposto de que não existe “verdade absoluta” na História. Gago (2012), citando Magalhães, afirma que os alunos devem ser estimulados a considerar a História “[...] não como um repertório de datas e factos há muito sucedidos, mas como uma arma para compreender o mundo, situar-se e intervir nele, num tempo em que a diversidade marca o quotidiano” (MAGALHÃES apud GAGO, 2012, p. 62).

Neste ínterim, vemos hoje que o modelo de aula tradicional (expositiva, centrada na figura do professor) dá lugar a novas propostas, que pretendem colocar o aluno como construtor do conhecimento histórico (e não apenas receptor passivo deste conhecimento). Uma destas propostas é a de aula-oficina, desenvolvida pela historiadora Isabel Barca (2004), que defende que “neste modelo [de aula], o aluno é efetivamente visto como um dos agentes do seu próprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação” (BARCA, 2004, p.132). Neste modelo, as aulas organizam-se por temas e há objetivos a serem atingidos através do debate em sala de aula, de modo a levar em consideração também as concepções e conhecimento prévios trazidos pelos alunos.

Outro ponto a se destacar é que a educação histórica torna possível a percepção da alteridade, pois o objeto da História é exatamente o outro: o passado. Uma pessoa que tenha contato com a alteridade da História está melhor habilitada a lidar com as diferenças cotidianas, visto que as divergências estão presentes a todo momento. Porém, “a tolerância oferecida pela história não é uma vaga sensação de simpatia ou perdão, que aceita tudo sobre a base de bom senso humano e relativismo generalizado” (LEE, 2011, p. 39). O autor Lee (2011) critica um senso comum difundido por muitas pessoas, inclusive por alguns historiadores, de que a história ensina lições – o que não é possível, pois o passado jamais é repetido: passa-se o tempo, mudam-se os locais e as pessoas. Um evento do passado não pode ser “revivido” (cf. LEE, 2011, p. 28).

Para debater a questão do ensino-aprendizagem de História, é necessário diferenciar o conceito de História. Estevão Martins (2011), teórico da História que se debruçou sobre o ensino de História, afirma que tal conceito é aplicado de maneira plural. São três seus usos: aplicação do termo para se referir “[...] à totalidade das ações humanas no tempo e no espaço”, remetendo-se aos atos concretos das pessoas, que são permeados por intencionalidades e imersos na cultura de cada um. O segundo uso é “história” como “[...] o produto do procedimento teórico-metódico da investigação do passado sob a forma de argumento demonstrativo, consignado narrativamente [...]”, ou seja, a ciência da História. Já o terceiro e último uso refere-se à historiografia. Martins defende que há uma interdependência, uma interseção entre estas três “histórias”, e “a historiografia é um subconjunto da história-ciência e esta é um subconjunto da história como um todo” (MARTINS, 2011, p. 144). É desta forma que os alunos em sua particularidade fazem parte da História, pois ela não se dá somente nos eventos considerados grandiosos ou nas datas consideradas importantes. O agir individual interfere no coletivo, e são as pessoas os agentes da História cotidiana. Martins ainda defende que há duas formas de se aprender História: através do ensino tradicional e da forma potenciadora, e ambas as perspectivas são interdependentes:

o ensino tradicional (não confundir com conservador ou retrógrado) restringe-se à institucionalização do sistema instrucional do Estado e diz respeito ao "dar aula de História" nas escolas, da fundamental à superior. O ensino potenciador está relacionado com o papel estético da História na comunicação social em geral e seu efeito formador e conformador da consciência histórica nas pessoas e em suas comunidades (MARTINS, 2011, p. 52).

           

Siman (2004) afirma o conhecimento na escola não se processa diretamente entre o sujeito (aluno) e o objeto a ser conhecido. Há entre eles a mediação do professor e a ação mediada da linguagem, das ferramentas e dos signos (SIMAN, 2004, p. 82). Citando Laville, ela afirma que “a história não é uma ciência fácil. Principalmente para as inteligências inacabadas [...]. A história é provavelmente a mais abstrata das disciplinas” (LAVILLE apud SIMAN, 2004, p. 83), já que não pode ser submetida à experimentação da mesma forma que as ciências da natureza, por exemplo. É neste sentido que o professor deve atentar para a forma como constrói sua aula: é essencial que os alunos se sintam parte do que está sendo ensinado (literalmente, parte da História) e que a aula seja atrativa, visto que não há uma conta, fórmula ou experiência em laboratório que explique a História. Outra questão é a pluralidade de olhares da História, questão trabalhada por Gago (2004). A História contém múltiplas perspectivas debatidas por diferentes autores que se pautam em diversos suportes documentais, e Gago defende que

[...] o papel primordial do professor neste caso, é trabalhar em direção do “desmontar” de ideias de “opinião” e distorção intencional, tentando conduzir a compreensão dos alunos para um grau de sofisticação e de maior elaboração. A multiperspectiva pode ser perigosa se não se proceder ao desenvolvimento deste tipo de pensamento, pois substitui o dogma de um passado oficial pelo desamparo provocado pelo confronto com a diversidade (GAGO, 2004, p. 66).

Outro autor que cabe mencionar é Rüsen (citado por Schmidt) que afirma que aprendizagem histórica é “[...] a consciência humana relacionada ao tempo, analisando o tempo para ser significativo, adquirindo a competência de dar sentido (significado) ao tempo e desenvolver esta competência” (RÜSEN apud SCHMIDT, 2009, p. 33). Ele defende que a aprendizagem de História é um processo que consiste em, de forma consciente, localizar os fatos entre dois polos, como um movimento duplo, de maneira que primeiro se adquire a experiência no decorrer do tempo (de maneira abstrata, e aqui se insere a subjetividade de cada sujeito) e depois o sujeito pode analisá-la (objetivismo do sujeito), de modo que isto implica que o ensino-aprendizagem de História implica também num movimento de autoconhecimento (cf. RÜSEN apud SCHMIDT, 2009, p. 33). Rüsen defende a existência de uma cognição histórica situada, cujos princípios são a experiência, a orientação e a interpretação, e tais princípios cognitivos são o que diferenciam o processo cognitivo da ciência da História e pressupõem os recursos ou materiais pelos quais são construídas as teorias históricas – os conceitos e categorias históricos (cf. RÜSEN apud ACHMIDT, 2009, pp. 36-37).

Em suma, percebe-se a importância das investigações ligadas ao ensino de História e do desenvolvimento da concepção de educação histórica, visto que o que se tem, atualmente, é uma diferenciação entre este campo e o da Pedagogia, pois entende-se que o aluno necessita de uma cognição específica para aprender História. É marcante também o papel do professor neste ínterim, visto que ele atua como mediador e, independentemente do modelo de aula por ele adotado, deve levar em consideração que os alunos não são “tabula rasa”, pois trazem conhecimentos anteriores consigo, e não podem trabalhar com documentos, que são essenciais tanto na pesquisa quanto no ensino de História, de maneira livre. Martins (2011) sintetiza a importância do ensino de História afirmando que ele “[...] encontra sua missão mais destacada no estabelecimento da correlação substantiva entre a vida quotidiana do presente e o passado historiado” (MARTINS, 2011, p. 43), e é isto que os professores devem levar em consideração quanto buscam ensinar História para seus alunos.

REFERÊNCIAS

BARCA, Isabel. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista História. Porto: Departamento de História, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, III série, vol 2, 2001, pp. 13-21.

_________. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 144

CAINELLI, Marlene Rosa. A escrita da História e os conteúdos ensinados na disciplina de História no ensino fundamental. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 26, n. 51, p. 163-184, jan./jun. 2012

GAGO, Marília. Educação e cognição em História. In: GAGO, Marília. Pluralidade de olhares: Construtivismo e Multiperspectiva no processo de aprendizagem. Moçambique, EPM/CELP, 2012, p. 60-86.

LEE, Peter. Por que aprender História?. Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011. Editora UFPR.

MARTINS, Estevão C. de Rezende. História: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar em Revista, Curitiba, n. 42, p. 43-58, out./dez. 2011. Editora UFPR. Disponível em: 

< http://www.scielo.br/pdf/er/n42/a04n42.pdf>. Acesso: 12/08/2014

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. et al (orgs.). Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004.